Na progu Nowego Roku powinno być optymistycznie, z planami, marzeniami i wiarą w to, że uda się je zrealizować. Postarajmy się więc zaprojektować polską szkołę i pobudzić wyobraźnię, jak mogłaby ona wyglądać i działać na przykład bez… bezwarunkowej edukacji włączającej.

Natychmiast po opublikowaniu w 2020 r. projektu „Edukacja dla wszystkich – ramy rozwiązań legislacyjno-organizacyjnych na rzecz wysokiej jakości kształcenia włączającego dla wszystkich osób uczących się” grupa niezależnych ekspertów oświatowych związanych z Ruchem Ochrony Szkoły ostrzegała przed inkluzją. Chaos w szkołach, jaki obecnie obserwujemy i który powoduje szybkie wypalenie zawodowe nauczycieli oraz masowe odejścia od zawodu, jest w znacznej mierze efektem wprowadzanej od lat edukacji włączającej. Teraz zbieramy zatrute owoce wieloletniego bezkrytycznego podejścia decydentów oświatowych do inkluzji. Konwencja ONZ dotycząca osób niepełnosprawnych z 2006 r. zobowiązuje sygnatariuszy – w tym Polskę – do „stworzenia włączającego systemu kształcenia”. Pamiętajmy, że to Niemcy były jednym z ważnych inicjatorów uchwalenia Konwencji ONZ. Wielką animatorką szybkiej realizacji ONZ–towskiej konwencji i swoistej “rewolucji” w niemieckim systemie kształcenia, stała się ówczesna minister ds. spraw socjalnych RFN, a dziś szefowa Komisji Europejskiej, Ursula von der Leyen – ujawniła jakiś czas temu dziennikarka mieszkająca w Kolonii Agnieszka Wolska. Jednak Niemcy przezornie nie poszły tak daleko na ścieżce inkluzji, jak inne kraje.

Proces wdrażania edukacji włączającej

W Polsce rozpoczęto proces wdrażania edukacji włączającej pod hasłem integracji i z dość rozsądnymi regulacjami co do ogólnej liczby uczniów w klasach integracyjnych oraz liczby uczniów z orzeczeniami w tych klasach. Każdy rodzic był wówczas informowany o charakterze klas integracyjnych. On i jego dziecko w normie prowadzono w kierunku akceptacji uczniów z potrzebami, otwartości i pomocy. Nie zawsze efekty okazywały się do przewidzenia i nie zawsze nawet tak kontrolowana integracja dawała dobre skutki – dla wszystkich uczniów. Jest wiele świadectw podkreślających istniejące ograniczenia i w każdej sytuacji konieczne jest rzeczywiste i staranne rozeznanie potrzeb i możliwości oraz elastyczność w decydowaniu o charakterze placówki oświatowej. Niemniej jasny charakter szkół i klas integracyjnych stwarzał sytuację znacznego komfortu. Ten model do tej pory funkcjonuje w większości państw europejskich, zabezpiecza przed bezkrytycznym i nieunormowanym włączaniem wszystkich i wszędzie.

Dominować powinno w każdej sytuacji – a szczególnie przy głębokich niepełnosprawnościach intelektualnych - nastawienie na włączenie społeczne, a nie dydaktyczne. Powinno się to przekładać na rezygnację z inkluzyjnej utopii o wspólnej nauce według zbliżonych założeń programowych, zaś istniejące placówki specjalne ze świetną kadrą i doświadczeniem w pracy z uczniami ze specjalnymi potrzebami zawsze powinny stanowić realną – a nie fikcyjną – alternatywę. A nawet być wskazywane jako lepsze i pierwszego wyboru w licznych przypadkach głębszych dysfunkcji i sprzężeń, a także koniecznością, gdy zachowanie ucznia zagraża bezpieczeństwu innych dzieci, nauczyciela lub nawet – jego samego.

Tak się jednak w Polsce nie działo i nie dzieje. Niwelowano różnice między uczniami, zakłamując rzeczywistość. Nazywano niepełnosprawność eufemistycznie „specjalnymi potrzebami edukacyjnymi”, a potem „indywidualnymi potrzebami edukacyjnymi”, by włączać nawet poprzez język. Dzieci „bez specjalnych potrzeb” to dawniej „dzieci w normie”. Włączająca poprawność przypomina inne ideologiczne schematy.

Znikanie placówek specjalnych

Przez lata znikały i podupadały placówki specjalne. Postępowało stygmatyzowanie szkolnictwa specjalnego jako wykluczającego i dyskryminującego oraz ograniczanie środków finansowych na rzecz tych świetnych placówek. Wiele z nich znikło z systemu. Promocja inkluzji i zlikwidowanie jakichkolwiek ograniczeń w przyjmowaniu uczniów do szkół masowych, skierowała falę uczniów, nawet tych z najpoważniejszymi dysfunkcjami oraz nieprzystosowanych społecznie do szkół rejonowych. Są one postrzegane przez wielu rodziców, jako najlepsze, bo najbliższe miejsca zamieszkania. Blisko domu rodzice spodziewali się podobnej znakomitej kadry pedagogów specjalnych, prawdziwej integracji i indywidualnej opieki dla swojego dziecka, jak w szkołach specjalnych. Jakże się zawiedli! Jednak zawodzą także sami rodzice, ukrywając orzeczenia poradni [których obecnie nie muszą okazywać], choroby oraz problemy swoich dzieci. Wielu rodziców wprost ucieka od odpowiedzialności, zostawiając w szkole na wiele godzin dzieci z głębokimi problemami, często przejawiające agresję, by odpocząć, załatwić swoje sprawy… Nie reagują oni na uwagi nauczycieli oraz wskazania pedagogów lub reagują agresją i skargami do kuratorium. Szkoła została pozbawiona narzędzi skutecznej reakcji. Brak realnej decyzyjności wpędza nauczycieli w ślepą uliczkę rezygnacji z przekazywania wiedzy na rzecz zapewnienia podstawowego bezpieczeństwa.

Rzesze naprędce przeszkalanych pedagogów włączających [nazywanych manipulatorsko specjalnymi], często po kursach on-line i bez kontaktu z rzeczywistymi placówkami specjalnymi czy integracyjnymi, miały stanowić kadry w placówkach masowych. Jest ich wciąż za mało, podobnie jak nauczycieli wspierających i wszelkiej innej kadry, i wciąż nie stanowią gwarancji odpowiedniego zaopiekowania się uczniami, szczególnie z najpoważniejszymi problemami i potrzebami. Gdy przed laty podano informacje o proteście nauczycieli w Szwajcarii, którzy podczas pracy w szkołach ogólnodostępnych nie są w stanie nadążyć ze zmienianiem pampersów uczniom z pewnymi dysfunkcjami, trudno było uwierzyć, że ideologia inkluzji tak dalece zaczadziła tamtejszych decydentów oświatowych. Dziś w Polsce zbliżamy się do tego momentu… .

Głosy sprzeciwu nauczycieli

Nikt nie słucha coraz liczniejszych głosów sprzeciwu nauczycieli. Nauczyciele nie są w stanie uczyć w klasach przekraczających 30 uczniów, z których połowa ma orzeczenia i opinie, a kilkoro jest obcokrajowcami z różnych grup narodowych i nie komunikuje się w języku polskim. W niektórych rejonach Polski stanowią oni nawet połowę klasy. Nie ma miejsca na naukę, coraz trudniej zapewnić bezpieczeństwo. Odpowiedzialność spada na nauczyciela, często pozbawionego jakiegokolwiek wsparcia z powodu oszczędności.

Od lat edukacja włączająca ma otwarty patronat i finansowanie [na promocyjne szkolenia, nie na zasoby kadrowe!] z UNICEF - ONZ i UE. Obecnie jednak to nie uczniowie z niepełnosprawnościami, a głównie z doświadczeniem migracji są przedmiotem zainteresowania i argumentem uzasadniającym słuszność edukacji włączającej i systemowego ograniczania środków przeznaczanych na szkolnictwo specjalne. Wszyscy mają się uczyć razem, czy tego chcą, czy nie.

Wielu rodziców już dostrzegło, ze ich niepełnosprawne dzieci stały się narzędziem wdrażania ideologicznego ponadnarodowego projektu przeobrażania społeczeństw, że zostały cynicznie „użyte” wbrew deklaracjom o równych szansach i dostępności!

Inkluzja bez wyboru jest opresją, a nie szansą dla uczniów!

Pod pozorem równych szans, obniża się standardy wymagań dla większości uczniów, uczniom specjalnej troski odbiera fachową pomoc specjalistów, a uczniów migrujących - wpycha w odosobnienie kulturowe, nie wymagając dostatecznego opanowania języka kraju, do którego przybyli, zanim rozpoczną naukę, i włączając ich bezwarunkowo do systemu oświatowego. Dla uczniów szczególnie zdolnych, którzy też mają „indywidualne potrzeby”, nie ma wcale miejsca w takim systemie. Tak dzieje się obecnie w polskich szkołach.

Przykładem brnięcia w fikcję za olbrzymie środki jest projekt „Szkoła dostępna dla wszystkich” (Accessible School for All) realizowany przez IBE PIB wraz z Biurem UNICEF ds. Reagowania na Potrzeby Uchodźców oraz Ministerstwem Edukacji Narodowej.

„Różnorodność nie jest przeszkodą”

24 listopada 2025 roku w Centrum Nauki Kopernik w Warszawie na konferencji podsumowującej projekt podsekretarz stanu Ministerstwa Edukacji Narodowej Izabela Ziętka powiedziała, że “różnorodność nie jest przeszkodą, różnorodność jest zasobem”.

Ich [specjalistów od ed. włączającej – przyp. własny] praca nie może ograniczać się tylko do prowadzenia indywidualnych zajęć. Oni są filarem procesu włączania, ale także procesu nauczania

— stwierdziła.

A to groźne sformułowania. Proces nauczania powinien być domeną nauczycieli przedmiotowych. To oni są filarem procesu nauczania i traktowanie ich jako kadry drugiego planu jest fatalną prognozą na przyszłość.

W Polsce w realizacji projektu edukacji włączającej bierze udział kilka ministerstw [m.in. edukacji, rodziny, funduszy i polityki regionalnej], wiele uczelni wyższych, instytutów, jednostki podległe ministerstwu edukacji Ośrodek Rozwoju Edukacji i Instytut Badań Edukacyjnych oraz Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji [FRSE], finansowana przez kilka ministerstw oraz Komisję Europejską. Proinkluzyjne postawy wypracowane zostały w wyniku szeroko zakrojonej na lata kampanii promocyjnej, podczas wielu godzin szkoleń i konferencji. Mit inkluzji jako jedynego rozwiązania sprawiedliwego społecznie i gwarantującego „edukację wysokiej jakości dla wszystkich” przesłonił realny świat. Iluzja i utopia przyjmowane są za rzeczywistość, a odstępstwa od niej – ośmieszane, tępione lub w najlepszym wypadku - przemilczane. Nauczycielom wmawia się, że to oni nie przystają do założeń z powodu swoich nieumiejętności, gdy tymczasem to błędne założenia należy zweryfikować i podporządkować realizmowi kształcenia. Zdrowy początkowo dystans pracowników oświaty oraz racjonalna ocena możliwości ucznia i nauczycieli przemieniły się – wbrew ich własnemu interesowi i wbrew realnym potrzebom dzieci - w wykreowane postawy zwolenników włączania. Gdy przychodzi otrzeźwienie – często odchodzą ze szkoły. Mit edukacji włączającej budowano krok po kroku według przyjętych założeń. Inkluzja była zawsze przedstawiana jako metoda powszechnie akceptowana, nowoczesna, przyszłościowa, w pełni „wysokiej jakości” i w tym kierunku przebudowano pedagogikę na większości wyższych uczelni. Działano w celowo ostrej opozycji do „segregacyjnego getta”, czyli placówek specjalnych, z ich starodawnymi, wykluczającymi i dawno zakwestionowanymi naukowo metodami. W ostatnim zdaniu wszystkie użyte sformułowania są dyskryminujące i dalece fałszywe.

285 stricte inkluzyjnych SCWEW-ów

Jednak wbrew rozsądkowi na naszych oczach powstaje właśnie 285 stricte inkluzyjnych SCWEW-ów. W większości są tworzone na bazie funkcjonujących i sprawdzonych placówek specjalnych! Specjalistyczne Centra Wspierania Edukacji Wyłączającej przekierowują pracę dotychczasowych placówek specjalnych na pomoc w realizacji włączania w placówkach masowych. SCWEW-y nie wspierają uczniów z potrzebami, tylko ideę włączania – jak można wyczytać z nazwy.

Dzieje się to z oczywistą szkodą dla dzieci przebywających w placówkach specjalnych, pomału nie one są tam najważniejsze. Celem SCWEW jest placówka masowa i wszyscy przebywający tam uczniowie. Tworzy osobną formę para-szkolnictwa ulokowanego pomiędzy oboma typami szkół, wewnątrz systemu. Pytanie, co stanie się kiedyś z „prawdziwymi” szkołami specjalnymi? Przed laty rozpoczęto od 23 takich placówek, pilotażowo, obecnie ma być ich 285, w każdym powiecie. Dziś mówi się na stronach kuratoriów następująco:

„Informujemy, że trwają prace legislacyjne nad włączeniem specjalistycznych centrów do systemu edukacji. To ważny i oczekiwany krok na drodze do budowania sieci specjalistycznego wsparcia z udziałem SCWEW, rozwijania kompetencji kadry przedszkoli i szkół ogólnodostępnych w zakresie edukacji dostępnej dla wszystkich. Ustawowe umocowanie funkcjonowania specjalistycznych centrów jest szansą na zapewnienie finansowania ich działań”. Planowana jest zapewne kolejna ustawa, której będzie trzeba się przyjrzeć niezwykle uważnie i w razie zagrożenia spójności systemu i dobra uczniów – odrzucić. Także brak zgody dyrektorów placówek specjalnych na uczestnictwo w projekcie byłby dobrą drogą torpedowania szkodliwej transformacji.

Ocena funkcjonalna

Na razie przed nauczycielami – ocena funkcjonalna, która ma obowiązywać od kwietnia we wszystkich szkołach i wobec wszystkich uczniów. To narzędzie dotychczas stosowane w szkolnictwie specjalnym. Czy jest niezbędne wobec wszystkich dzieci? Czy wszyscy mają specjalne potrzeby? Ocena sprawdza nie wiedzę, a funkcjonowanie dziecka w szkole, rodzinie i środowisku – więc także rodzina ma być poddawana „ocenianiu” i instruowaniu, jak poprawić ewentualne błędne zachowania, a nawet postawy [gdyż o nie także się pyta w obszernym kwestionariuszu]. To naruszenie praw rodziców, inwigilacja rodzin i przekroczenie prawa, gdyż wrażliwe dane o dziecku i jego rodzinie mają trafiać na centralną platformę cyfrową i być udostępniane nieznanym podmiotom, także zagranicznym. Czy wiedzą o tym rodzice? Czy ktoś protestuje wobec wznoszonego systemu monitoringu rodzin zagrażającego ich autonomii? Co grozi rodzicom, którzy odmówią tego rodzaju oceniania ich dziecka? Na razie ocena funkcjonalna ma działać w połączeniu z tradycyjnym systemem ocen, ale po tym „pilotażu”, nie wiadomo, co czeka nauczycieli od 1 września. Na pewno - gigantyczna sprawozdawczość i biurokracja. Rozporządzenie MEN należy oprotestować jako naruszające prawa rodziców i nauczycieli, i to w jaskrawy sposób.

Jednocześnie coraz częściej wymaga się od nauczyciela stosowania innego narzędzia inkluzji – projektowania uniwersalnego. Tym pojęciem w edukacji określa się zasady opracowywania programów nauczania i scenariuszy zajęć, które – według utopijnej teorii – umożliwiają ich realizację bez względu na stan zdrowia uczniów, ich możliwości psychofizyczne, rodzaj dysfunkcji, stopień umiejętności posługiwania się językiem polskim czy pochodzenie etniczne. W praktyce projektowanie uniwersalne rozmiękcza wymagania, zmusza nauczyciela do uwzględniania subiektywnych potrzeb każdego ucznia, do rezygnacji z weryfikacji wiedzy i realizacji podstaw programowych, czyli - dekonstruuje cały proces kształcenia i narusza autonomię gwarantowaną w Karcie Nauczyciela!

Niebezpieczny zapis o wymaganym projektowaniu uniwersalnym znaleźć można między innymi w projekcie właśnie procedowanej nowej podstawy programowej z języka polskiego. Rozporządzenie zmieniające podstawy programowe może być jednym z pierwszych, jakimi zechce deformować oświatę min. Barbara Nowacka w 2026 r. Zadbanie, by szkodliwe zapisy się w nim nie znalazły, jest fundamentalnym sposobem zabezpieczenia praw nauczyciela i… ucznia – do rzetelnej wiedzy opartej na faktach.

Bez nauczycieli i dyrektorów nie uda się żaden projekt MEN, ani wszystkie inne pomysły psucia szkoły a ’la Nowacka. Nauczyciele coraz częściej mówią nie o nauczaniu, a o „pierwszej linii frontu”, „stanie zagrożenia” czy wręcz o sabotażu w oświacie. Może gdy zabraknie zgody nauczycieli i opuszczą oni linię frontu, rządzący otrzeźwieją i wyjdą z inkluzyjnej i reformatorskiej bańki stworzonej przez pomysłodawców spoza Polski i realizowanej na szkodę naszych uczniów?

Ogólnopolskie Forum Oświatowe

Kwestie te mają być przedmiotem szerokiej debaty zapowiedzianej przez adwersarzy MEN – środowisko Koalicji na rzecz Ocalenia Polskiej Szkoły i Solidarność Oświatową. Wspólnie organizują one w Warszawie 10 stycznia Ogólnopolskie Forum Oświatowe z udziałem kilkunastu panelistów. W godz. 10-15 w warszawskim hotelu Gromada nauczyciele akademiccy, eksperci, kadry oświatowe i samorządowe, związkowcy i działacze społeczni oraz rodzice podczas trzech paneli przedstawią zastrzeżenia, co do zjawisk zachodzących obecnie w oświacie, oraz swoje postulaty i wizję polskiej szkoły bez absurdów, utopii i ideologii. Nazwa Forum brzmi „W trosce o polską szkołę”, o polską szkołę nastawioną na rzetelną wiedzę i dobre wychowanie oraz rzeczywistą pomoc najbardziej potrzebującym uczniom.

Naszym największym marzeniem jest polska suwerenna szkoła. Najwyższy czas zacząć je realizować.